Conseil-Psy: une écoute et un accompagnement permanents

Nouvelle collection « Ma bibliothèque Montessori »

SELON MARIA MONTESSORI, LES ENFANTS N’AIMENT PAS LES CONTES DE FÉES.

LA LIBRAIRIE DES ÉCOLES LANCE « MA BIBLIOTHÈQUE MONTESSORI » : SIX HISTOIRES SIMPLES ET RÉALISTES MAIS EXTRAORDINAIRES ET POÉTIQUES AUX YEUX DES ENFANTS.

La bibliothèque de nos enfants est remplie de livres que nous n’avons pas vraiment choisis : des ânes qui parlent, des ours qui vont à l’école, des lapins qui font des cauchemars, des ogres qui dansent, des fées qui chantent, des loups « gentils » et des moutons « méchants »… Mais ces livres sont-ils vraiment utiles pour nos enfants ? Et même, ne sont-ils pas dangereux ?

Les enfants sont naturellement imaginatifs. Comme ils ignorent les lois qui régissent le monde, ils en inventent d’autres qui leur permettent de s’envoler en un battement d’ailes, de devenir virtuose en tapant de toutes leurs forces sur un piano ou d’être un lion en marchant à quatre pattes.

Et comme, entre 3 et 6 ans, nous ne pouvons pas leur enseigner toutes ces lois, c’est leur environnement qui leur sert de professeur – de façon très efficace : un bol se casse s’il tombe ; le bain déborde si on ne ferme pas le robinet.

Les enfants intuitivement sentent que la réalité leur est profitable, c’est pourquoi ils se montrent naturellement avides d’apprendre : ils veulent passer le balai et l’éponge, couper le pain tout seul, aider à cuisiner – bien sûr maladroitement.

Si vous adaptez l’environnement à votre enfant, avec des ustensiles à sa taille par exemple, et si vous lui proposez des activités manuelles, vous nourrirez plus sûrement son intelligence qu’avec des livres de contes. Les contes sont donc au mieux inutiles.

Maria Montessori avait observé que, lorsqu’on leur lisait un conte, les enfants « s’en allaient petit à petit, surtout les plus jeunes. Les enfants plus âgés restaient par politesse espérant que la maîtresse aurait bientôt fini avec l’histoire. Dans l’esprit de l’enfant il n’y a pas d’intérêt spécifique pour ces contes. Ils écoutent, au moins les plus âgés, mais ils portent en eux des impulsions plus importantes et plus naturelles. Quand ils sont libres de choisir, ils choisissent quelque chose de plus signifiant pour leur développement.»

Mais il existe bien une raison qui explique l’attachement de la tradition aux contes de fées. Laquelle ?

Les contes ont une grande utilité cognitive, non pas par leur contenu fantastique mais pour leur structure littéraire. En effet, dans les contes, les personnages sont à peine décrits, les lieux à peine définis, les actions sont racontées de manière simple et sans luxe de détails.

Cette structure permet aux enfants de faire travailler non pas leur imaginaire, mais leur imagination.

Ma bibliothèque Montessori

C’est ce qu’Alicia Fleury et Iseult Abelians ont fait dans la collection que nous venons de publier : « Ma bibliothèque Montessori. Des histoires courtes, dans un environnement restreint, avec peu de détails et de descriptions.

Comme dans un conte, chaque héros est confronté à une difficulté, qu’il va devoir surmonter grâce à ses efforts. Encouragé par le regard bienveillant de son entourage, il va avoir accès à ce qui est vraiment merveilleux aux yeux des enfants : le réel.

Surtout, pas de malentendu. Tous les contes ne sont pas à jeter, bien au contraire, ni les mythes, ni d’ailleurs les grands écrivains fantaisistes que sont Lewis Caroll, Roald Dahl, Kipling ou Marcel Aymé.

Mais il faut les lire à des enfants de 6 ou 7 ans, âge auquel ils ont acquis une intelligence corporelle et sensorielle suffisante pour avoir une idée précise de la distinction entre le réel et l’imaginaire.

Alors bien sûr, la mythologie, les fables, les contes, les grands romans de la littérature jeunesse prennent tout leur sens – en particulier celui d’illustrer les grands dilemmes moraux qui préoccupent les enfants de cet âge.

 

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Actualités

L'acquisition du schéma corporel chez l'enfant

 

Le schéma corporel n'est pas inné, il se construit au cours du développement.



L'intégration sensori-motrice est progressive.
A la naissance, l'enfant n'est pas conscient du monde qui l'entoure, ni de son corps propre, ni de la séparation entre le deux. Ce sont les réflexes archaïques qui mettent en jeu les sensations tactiles et auditives (à l'origine des réactions de défense) ou orales (succion des objets). Les réactions de préhension ou d’évitement sont dénuées de toute signification pour l'enfant dans un premier temps, mais lui permettent un début d'orientation dans l'espace.
De la naissance à 3 mois, les informations fournies par les différentes modalités sensorielles ne sont pas encore coordonnées. Le schéma corporel est donc limité à certains espaces locaux.
Les formes primitives de schéma corporel peuvent être observées lors de réponses posturales adaptées et d'interactions précoces entre la vision, le toucher…. A cette période, la maturation va s'effectuer au niveau des structures nerveuses qui vont permettre une différenciation progressive des informations proprioceptives et extéroceptives. Vont apparaître alors les premières coordinations sensori-motrices assurant un traitement spatial des informations sensorielles. Le bébé devient progressivement capable de distinguer son corps des objets du milieu environnant. Il devient également capable d'utiliser le schéma corporel comme un système de référence permettant la localisation et la saisie des objets par rapport à la position de son propre corps dans l'espace.
De la naissance à l'oralité la construction du schéma corporel se fait également à travers les zones privilégiées d'investissement libidinal, c’est à dire les zones érogènes.

L'image du corps se constitue par identification au corps de l'autre, ce sont les phénomènes d’identification.
Vers 6 mois commence l'intégration des modalités sensorielles visuelles, tactiles et kinesthésiques. Les objets perçus par la vue vont permettre de reconnaître les différentes parties du corps ; les objets sont portés à la bouche de telle sorte que peu à peu l'enfant en arrive à distinguer ce qui dépend de son propre mouvement et ce qui appartient au monde extérieur. C'est le début de la reconnaissance de l'objet et de son corps propre. Cela va être suivi d'ébauches d'anticipations sur la perception. L'espace objectif, distinct du corps propre, s'élabore. La préhension cesse alors d'être un réflexe automatique et devient soumis au contrôle volontaire ; la motricité est de plus en plus une activité dirigée vers un but et dotée de significations.

Dans cette évolution, le stade du miroir (entre 4 et 6 mois) est un moment important : l'enfant placé devant un miroir, ne se reconnaît pas. L'être en face de lui a sa réalité propre.
Vers l'âge de 6 mois, le bébé devient capable d'effectuer des comparaisons, notamment comparer les stimulations venant du monde extérieur et celles qui proviennent de l'intérieur de son propre corps. Il parvient également à faire la distinction entre des stimulations actuelles et des stimulations antérieures.
Cette aptitude explique le fait qu'il puisse tourner la tête vers sa mère réelle après l'avoir vue dans le miroir, mais il voit encore cette image comme un dédoublement de sa mère. A cette période, lorsque le bébé se voit dans le miroir, il voit un autre bébé qui fait les mêmes gestes que lui et lui ressemble. C'est à partir de cette perception que va commencer à s'élaborer la synthèse de son corps dont il ne perçoit initialement que des morceaux. Il commence donc à percevoir son corps comme un tout, ce qui lui procure un sentiment intense de joie et une fascination pour sa propre image.
Ce processus d'élaboration du Moi va rendre possible une perception plus unifiée de la mère, il va parvenir à faire fusionner sa mère en une seule et même personne. La reconnaissance de sa propre image va être plus tardive. Pour reconnaître l'image de ses parents dans le miroir, l'enfant se réfère à leur perception dans la réalité. En revanche, l'enfant ne se perçoit pas dans le miroir comme il se perçoit directement. Il doit donc comprendre que son corps propre ne se limite pas à ce qu'il ressent mais qu'il est perçu par autrui en totalité.

Entre 6 et 8 mois : il découvre que l'autre dans le miroir n'est qu'une image et non un être réel. C'est un leurre.
L'enfant passe alors du réel à l'imaginaire. La verticalisation confirme cette évolution d'abord par l'acquisition de la station assise (6 mois), puis de la station debout (9 mois), et enfin de la marche (12-16 mois).
L'enfant va donc expérimenter son image à l'aide du miroir pour pouvoir se la représenter. Vers 8 mois, il va la toucher.

Vers 1 an, il va accéder à une réalité plus symbolique, il va commencer à toucher des parties de son corps en se référant à son image dans le miroir, ses gestes restent encore maladroits et imprécis.
Il comprend que l'image du miroir, c'est son propre corps. Il se perçoit comme un tout et aussi comme extériorité. C'est la première fois qu'il voit son corps en entier. Il s'identifie à l'image réfléchie. C'est la mère qui, le regardant dans la glace en lui disant: "c'est toi, là !", lui ouvre la voie de l'identification à l'image. L'enfant perçoit bien l'admiration de l'image de la mère pour son image à lui. Il y perçoit aussi du désir.
Cette image, pour l'enfant, c'est son Moi, car c'est par le regard de l'autre que nous nous formons : nous nous identifions à l'image que l'autre a de nous. L'enfant s'aliène dans cette image aimée par la mère. Il y devient Autre. S'il en restait là, il deviendrait psychotique. Ce qui va mettre un terme à cette relation aliénante, c'est le père (ou le langage, ou la place que le père a dans le discours de la mère... etc.). Le père mettra une distance entre la mère et l'enfant. Le Moi va se former par identifications successives.

Vers 16-18 mois, l'enfant développe son expérimentation par des comparaisons entre son corps réel et l'image. C'est à la fin de cette période, grâce à l'accès au symbolique, que l'enfant accède à son image dans le miroir.

Cette expérience du miroir a de nombreuses conséquences sur le développement de la personnalité de l’enfant. Cela a un rôle structurant : l'enfant accède à une prise de conscience de l'unité individuelle en passant de ce corps morcelé à cette image unifiée.
Cela permet la mise en place du processus affectif d'identification : en s'appropriant sa propre image il met en place un "je spéculaire" (du miroir), c'est-à-dire un "je idéal" qui servira de fondement à toutes les autres identifications.

Les bases du schéma corporelles peuvent être considérées comme constituées avec l'acquisition des déplacements autonomes, elles se complèteront par les expériences avec ce corps mobile au sein d'un milieu environnant.
Par la suite, le schéma corporel s'affine avec l'acquisition du langage. Il atteint un premier niveau symbolique élaboré par l'apparition de la dominance latérale, qui se fixe vers 5-6 ans, à partir duquel se produit, en cas d'amputation, le phénomène du membre fantôme. Cette illusion de normalité corporelle se caractérise par la perception d'un corps globalement normal.

Les fonctions imitatives interviennent aussi dans la constitution du schéma corporel en permettant à l'enfant de mettre en relation son corps avec celui d'autrui.

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